高中生英語讀后續寫發展機制研究

　　近年來，我國高考英語改革不斷推進，讀后續寫作為新興題型，在全國范圍內逐步推廣。自2016年浙江高考首次引入這一題型后，讀后續寫已成為衡量學生綜合語言能力的重要指標。優化續寫教學對于提升學生的英語應用能力具有直接價值。王初明教授提出的續論理論，為高中英語讀后續寫教學提供了有力的理論支撐，其核心在于語言理解與產出的緊密結合，通過“續”促使學習者模仿前文語言形式，強化輸入與輸出的協同效應。高中生英語讀后續寫能力的提升依賴于語言形式、內容邏輯和情感線索的多層次協同，并通過限制性創新激發學習者的隱性語言習得潛能。續論為我國高中生英語讀后續寫提供了有效的理論支撐，其發展機制關鍵在于輸入與輸出的高效協同。

　　續論理論的核心觀點與心理學基礎。續論理論從認知語言學視角出發，重新定義了語言習得的本質，將其視為理解與產出雙向互動的動態耦合過程。其創新性在于揭示了語言習得的“創造性模仿”本質。輸入假說指出語言產出能夠促使學習者注意到自身語言知識的不足，進而推動語言系統的重構與內化。在認知維度上，語言習得本質上是形式—意義配對（構式）的積累過程，而讀后續寫中的模仿行為可視為構式遷移的表現。限制性續寫任務（如提供關鍵詞或語法結構）能夠降低工作記憶負荷，使學習者更高效地分配認知資源，從而強化語言形式的加工與習得。同時，情感體驗能夠增強記憶與學習效果，這解釋了續寫過程中情感線索協同的重要性。當讀者深度沉浸于敘事時，其更易接受并延續原文的邏輯與情感基調，從而提升續寫的連貫性。不同文化背景下的敘事邏輯差異（如個體主義與集體主義傾向），為續寫中的“文化適配”原則提供了理論支持。此外，漢語“意合”與英語“形合”的差異也會影響學生在續寫中的形式協同能力。

　　從教學實踐來看，續寫任務的設計符合最近發展區。教師通過提供語言支架（如開頭句、關鍵詞）創設“認知缺口”，使學習者在適度的挑戰下實現語言能力的漸進發展。語言能力是認知、情感、環境等多因素動態交互的結果，與續寫能力的多維協同機制高度契合。此外，身體體驗影響語言理解，這為角色扮演等教學活動在情感協同中的作用提供了理論解釋。

　　續論理論已從認知與互動視角為讀后續寫研究奠定了重要基礎，而結合情感、文化、社會建構及動態系統理論后，可構建更為全面的理論框架，從而更深入地闡釋高中生英語讀后續寫能力的發展機制，并為教學實踐提供多維度的理論支撐。

　　續論理論對我國高中生的適用性分析。漢語的“意合”特性使學生擅長通過時間順序和語境推理構建情節連貫性，這與記敘文續寫的要求天然契合。在續寫任務中，學生能夠利用這一優勢，合理設計敘事序列，如“雨夜迷路→遇險→獲救”，從而在內容邏輯層面保持與原文的高度一致。然而，英語的“形合”特征要求顯性形式標記，如代詞回指、連接詞等，這常常構成我國學生的協同障礙。針對這一問題，教學中可采用視覺凸顯技術標記文本中的照應關系，或設計專項訓練以提升形式協同的準確性。例如，教師可以使用不同顏色或符號標記文本中的代詞回指和連接詞，幫助學生更直觀地理解這些形式標記在語篇中的作用。同時，設計諸如句子接龍、段落銜接等專項訓練活動，讓學生在實踐中加強對這些語言形式的掌握和運用。基于上述理論框架，我國高中生讀后續寫能力的發展實質上是語言形式、內容邏輯與情感線索在多認知層面的協同過程。

　　三維動態協同模型的理論拓展與實踐價值。續論理論在高中英語讀后續寫中的應用可進一步深化為三維動態協同模型，該模型從認知、情感與文化三個維度系統整合了語言習得的關鍵要素，不僅豐富了續論理論的內涵，也為教學實踐提供了更具操作性的理論框架。

　　在認知維度上，該模型強調通過“限制性任務設計”激活學習者的隱性語言習得機制。具體而言，教師可通過提供開頭句、關鍵詞語或特定語法結構等支架性輸入，人為創設“認知缺口”。這一設計一方面降低了工作記憶負荷，使學習者能夠將認知資源集中于語言形式的加工；另一方面，通過強制調用前文語言特征（如代詞回指、時態一致性），觸發無意識模仿行為，促進中介語系統的重構。神經語言學研究表明，此類任務能顯著增強鏡像神經元系統的激活水平，從而加速語言理解與產出的神經耦合。

　　在情感維度上，模型將情感線索的協同納入語言習得的核心機制。續寫過程本質上是情感再創造的心理過程，要求學習者準確捕捉并延續原文角色的情緒軌跡（如從“憤怒”到“愧疚”的漸變）。通過角色扮演、情境模擬等教學活動，可強化學生的情感共情能力，使其在續寫中自然融入環境描寫（如“狂風拍打窗戶”烘托恐懼情緒）或細節動作（如“顫抖的雙手”暗示緊張）。這種情感協同不僅提升了文本的連貫性與感染力，更培養了跨文化情感表達能力。例如，西方敘事中個體主義傾向的情感表達（如“獨自面對困境”）與東方集體主義情感模式（如“親友支持”）的差異化處理。

　　在文化維度上，模型提出“文化腳本適配”原則，旨在解決中西方敘事邏輯差異導致的協同障礙。英語記敘文強調顯性形式標記（如連接詞、時態鏈）與個體中心敘事，而漢語則依賴語境推理與群體互動框架。教師可通過對比性輸入材料（如中西方“家庭沖突”的不同解決方式），引導學生識別文化腳本差異，并在續寫中主動調用目標文化規范。例如，在續寫“救援主題”文本時，西方學生可能傾向于描寫個體英雄主義行為，而我國學生則更易采用“集體協作”模式。通過顯性教學干預，可幫助學生實現從“母語文化負遷移”到“目標文化適切性”的轉化。

　　這一三維模型的創新性在于突破了傳統續論理論以語言形式協同為主的單一視角，將情感與文化因素提升至與認知機制并重的地位。其教學價值體現在三方面：其一，為輸入材料的選擇提供了明確標準（如需兼顧語言復雜度、情感密度與文化典型性）；其二，設計了多維評價指標體系（語言準確性、情感連貫性、文化適配度）；其三，為差異化教學（如針對情感表達能力薄弱學生的專項訓練）提供了理論依據。未來研究可通過眼動追蹤技術監測學生在續寫過程中的認知-情感投入度，或采用語料庫分析法量化文化腳本的使用頻率，進一步驗證模型的解釋力。

　　〔作者單位：陜西師范大學教育學部。本研究是西安市教育科學研究“十四五”規劃2025年小課題（項目編號：SGH24Y0703）“普通高中英語讀后續寫的教學困境及對策研究”的階段性成果〕